语言学理论与对外汉语动词教学研究现状

来源:《素质教育》2023年第8期 作者:李翠

上海政法学院  李翠

摘要：对外汉语教学界除了关注汉语自身语言特点的教学外，也尝试运用西方语言学理论成果思考汉语动词教学的相关问题。吸收和借鉴西方语言学理论不仅推动了汉语本体研究的发展，也为对外汉语教学研究注入了新活力，新的研究思路和方法的运用同时也是对语言学理论在语言教学实践中适应性的一种检验。

关键词：语言学理论；对外汉语教学；动词教学

动词是动词句的核心，其他成分都被它吸引，与之挂钩。动词教学是汉语作为第二语言教学的重要组成部分，贯穿对外汉语教学整个阶段，也是汉语教学的重点与难点之一。对外汉语动词教学的研究深受汉语本体动词研究的影响，包括研究内容及研究范式的影响，这也恰是理论语法与教学语法相互映射的一种表现。除了研究内容上的部分重叠外，对外汉语动词教学在研究方法上也努力尝试寻找更加适合语言教学的策略与方法。

进入21世纪后，对外汉语教学界除了关注汉语自身语言特点的教学外，也开始尝试运用西方语言学理论成果思考汉语动词教学的相关问题。吸收和借鉴西方语言学理论不仅推动了汉语本体研究的发展，也为对外汉语教学研究注入了新活力，新的研究思路和方法的运用同时也是对语言学理论在语言教学实践中适应性的一种检验。尽管学者们已经有意识将语言学理论运用到指导对外汉语教学实践中来，但这方面的研究成果，尤其是针对对外汉语动词教学的研究还很薄弱。所参考的语言学理论主要有配价语法、语法化理论、认知语法等。

一、 配价语法理论与对外汉语动词教学

（一） 配价理论与对外汉语动词教学

在对外汉语教学中，大讲语法或者大讲语法理论都是不可取的，但这并不意味着“从事对外汉语教学的老师可以不关心语法，可以不学习语法理论。”“对外汉语教学的老师懂得语法，学习掌握一定的语法理论，将大大有助于提高对外汉语教学的质量。”（陆俭明，1997：12）

20世纪50年代，法国语言学家特思尼耶尔（Lucien Tesniere）在《结构句法概要》（Esquisse dune syntaxe structu-rale）提出了“配价”的概念，随后出版的《结构句法基础》（Elements de syntaxe structu-rale）则标志着配价语法论的形成。“语法研究中的‘配价’实际上是引进了化学中‘价’的概念（valence）。所谓动词的‘价’就决定于在句子的深层语义结构中动词所支配的不同性质的名词性词语的数目，也就是说动词强制性地要求与几种不同性质的名词性词语发生关联，那么就属于几价动词。”（张斌，2010:117）

配价语法应用于汉语语法研究后，取得了相当的研究成果。对外汉语教学语法也在汉语语法研究的基础上吸取了配价语法理论用于指导教学和研究，从目前的研究来看，配价语法与对外汉语教学语法的结合具体体现在以下几个方面：二语词典编纂（尹洪波，2010等）；同义词辨析（方绪军，2003等）；中介语偏误分析等（方绪军，2001等）。

方绪军（2001）以配价语法理论为背景，主要考察了汉语中介语中两种带有偏误的动词句：一种是使用动词的偏误，另一种是使用补足语的偏误，分析了这两种带有偏误动词句产生偏误的原因，并提出了减少偏误产生的若干对策。

从配价语法来看，动词是句子的核心，它与句子中的其他成分相关联，“动词句中与动词相关联的成分有两类：一类是补足语，一类是自由说明语”（方绪军，2001：39），因此厘清动词与补足语、自由说明语的关系会大大减少汉语学习偏误的产生，在教学中也可以采取相应的措施，尽量减少偏误的产生。

动词偏误的产生有其特定的原因，其中就包含由于教学引导不足造成的偏误，方绪军（2001）认为教学引导不足包含两方面的内容：一是教材引导不足，二是教师引导不足。

（二）特定配价动词与对外汉语动词教学

按照配价语法的理论，现代汉语中存在一类为数不多且很有特点的三价动词。冯丽萍、盛双霞（2004：31）通过对中文专业三个年级留学生作文中所出现三价动词进行的调查分析，发现三个年级学生在习得汉语三价动词方面有两方面的共同特点：一是“结构单纯的基本句模数量较多，需要使用介词的句型结构数量较少，句式的变体较少”；二是“三价动词句式数量虽然不少，但所使用的动词相当集中”，这与汉语动词意义及句法结构的复杂性、母语的负迁移、目的语泛化等密切相关。通过留学生的习得偏误，汉语三价动词学习的难点主要存在于以下几类动词中：使令类动词、言说义动词、具有双向意义的给予义和取得义动词。

在此基础上，冯丽萍、盛双霞（2004：31）也提出了相关教学对策，实际上，针对三价动词提出的教学建议主要是关于第二语言教学宏观建构性的思考，并不是手册式具体细节的指导，尽管为三价动词的教学指明了方向，但所提及的类似实操性的教学环节，如三价动词整体规律的总结、汉语动词体系表征的构建、如何在具体课堂实践中循序渐进扩展句子结构等工作，还需要对外汉语教学和研究者结合一线教学和研究实际进行更加深入细致的研究。

二、 语法化理论与对外汉语动词教学

语法化理论自上世纪末本世纪初被引入汉语语法学界后，我国语言学界对语法化理论产生了很大的兴趣，涌现出大量将语法化理论与汉语特点相结合的成果，可以说语法化是汉语本体研究中的一个热点问题。对外汉语教学界在吸收本体研究成果的同时，也将语法化理论作为切入点，进行了与对外汉语动词教学相关的研究探索，因这方面的研究较为薄弱，语法化理论与对外汉语教学的结合没有成为研究的热点，研究的范围也只是局限于对特定动词结构——动结式教学的探索。

结果补语和趋向补语是对外汉语教学中的又一重点和难点，学生们很难把握到底哪些词可以充当这两类补语结构中的后项成分，因此在使用中经常出现偏误。值得注意的是，其中一部分可以构成表结果、表趋向的补语是由动词虚化而来。动词虚化在现代汉语语法系统中主要以两种形式呈现：一种是动词虚化为介词；一种是动词虚化为准词缀。由动词虚化而来的介词和准词缀，在语义分化程度上并不相同，有的是实在义素的全部脱落，此时语义已彻底泛化；有的则只是部分义素脱落。

“目前对外汉语教学界在介词教学和动结式教学中很少有意识地、系统地考虑动词虚化的问题。因为一方面,虚化首先是一个历时现象,在共时的词汇教学中似乎没有必要涉及；另一方面,教师对在教学中引入虚化问题有顾虑,主要是对虚化前后意义上的联系不是很清楚，觉得可能也讲不清楚,既增加教学负担,又收不到好的效果。”（高顺全，2002：22）

到底要不要将动词虚化问题引入对外汉语教学？高顺全（2002）认为，关于这个问题应该遵循第二语言的习得规律。“从理论上说，词语的习得应遵守以下顺序:（1）实词的意义比虚词的意义容易习得；（2）具体的意义比抽象的意义容易习得；（3）词汇意义比语法意义容易习得。由此可以得出两条推论：（1）动词较介词更容易习得；（2）动词的实词意义比虚化用法更容易习得。”“因此，我们认为，对外汉语教学中应该有意识地吸收利用虚化问题的研究成果。当然，这种吸收利用是有选择性的，选择的标准就是有利于对外汉语教学。具体来说，就是有利于提高部分介词和动结式补语的教学效率，有利于学生迅速、准确地习得和动词意义有关的介词和补语的用法。”（高顺全，2002：22）

在与动词虚化相关的对外汉语教学中，高顺全（2002）主张要将动词的虚化研究同对外汉语介词教学结合起来，但这并不意味着所有的介词教学都涉及虚化问题，需要引入虚化研究的介词教学主要集中在一般说法上的动介兼类词的教学中。这类词在课堂教学和安排中到底如何处理？处理为两个词还是处理为一个词，更或是处理为兼类词？高顺全（2002）赞成将其处理为兼类词，因为两种用法下的语义关系非常紧密，所以建议将其处理为兼类词。至于教学顺序上的安排，则还需要充分考虑词的使用频率等问题。

三、认知语言学与对外汉语动词教学

认知语言学理论被引入汉语本体语法研究后，产生了大量因地制宜的研究成果，对外汉语教学界也在语法教学及研究中尝试引入认知语言学的认知观，但整体来说这方面的研究起步较晚，发展缓慢。从目前的研究来看，也主要是侧重于从宏观方面思考认知语法与对外汉语教学的可行性问题，尚未针对汉语某一语法范畴的教学实践进行系统性指导和讨论，与对外汉语动词教学相关的认知探讨也只是作为示例论证偶见于文章局部篇幅中。

卢英顺（2004）采用较为广义的认知观，通过具体的实例说明来展现认知观与对外汉语教学的可行性操作，其中与动词教学相关的语法点教学示例有三处，分别是：与各类乐器搭配的动词选择、趋向动词的认知识解、动词与量词的搭配选择。

卢英顺（2004）注意到汉语的趋向动词教学之所以是对外汉语教学的难点之一，与趋向动词的句法、语义功能的复杂性紧密相关，具体表现为：“趋向动词从比较实在、可感的空间位移动词到意义非常虚的助词，甚至体标记的连续统状态”。（卢英顺，2004：69）根据Lakoff和Johnson（1980）把隐喻分为的“结构隐喻”“方位隐喻”和“本体隐喻”三种模式，卢英顺（2004）认为前两种在趋向动词的用法表现上非常普遍，并通过“下来”为例说明了“结构隐喻”和“方位隐喻”在趋向动词中的具体表现，解释了“*棍子短下来了”中“下来”使用错误的原因。

除此之外，卢英顺（2004）还发现动词对量词的选择也可以从认知视角出发，确定它们之间的搭配关系，如“咬了一口”“踢了几脚”“打了一巴掌”“看了一眼”等。苏政杰（2016）考察了象似性原则中的顺序象似性和距离象似性在对外汉语教学中的实际应用情况，着力点也仍然是讨论认知语法与对外汉语教学相结合的可行性问题，研究的方法与卢英顺（2004）上述研究基本相同，但使用的理论更加具体，所考察的对外汉语教学项目也更加多样，不仅涉及到具体词类、结构，也将结合点扩展到句子层面。

苏政杰（2016）肯定了卢英顺（2004）在与各类乐器搭配的动词选择时使用认知的观点进行教学，并将卢文（2004）所列举的这些搭配实例归为距离象似性的具体体现。

除此之外，在与对外汉语动词相关的教学上，苏政杰（2016）认为象似性原理的运用还可以解释某些词汇的产生及使用。

汉语中许多动词短语遵守时间顺序原则，这点我们可以在许多动补复合词中发现。例如: 打死、撞倒、扑空。联合复合词亦遵循了时间顺序原则。例如:“捕食”是先“捕”后“食”; 剪贴”是先“剪”后“贴”;“拆洗”是先“拆”后“洗”等。由于两个语素所表示的行为动作有先后之分，所以语素的出现顺序不可随意调换。（苏政杰，2016：78）

卢英顺（2016）以认知图景为理论背景考察了汉语不及物动词带宾语的情况，研究的重点是立足于汉语本体对语言现象展开深入的探究，同时也注意到认知图景在对外汉语不及物动词带宾语教学方面的可利用空间，提出了一些值得思考的问题：

一是语句的规范或不规范往往不是泾渭分明的，同一种表达方式，使用的人多了，看得多了，慢慢就习惯了，因而也就规范了。更何况上述这些不规范表达是有一定认知语义基础的，这些认知语义基础为它们成为可接受的、规范的表达提供了可能。

二是在对外汉语教学过程中，如果教师对学习者的母语有所了解，在讲解相关的词语时，有意识地讲清楚其用法，学习者发生这种错误的可能性就会降低。（卢英顺，2016：91）

由上可见，认知语言学的相关理论在对外汉语动词教学中能够提高某些词汇教学的解释力，但也存在某些解释的局限性。从目前的研究来看，认知语言学理论与对外汉语教学研究的结合还只是零散的实例论证，缺乏研究的系统性，存在相当大的研究空间。

值得注意的是，研究者们已清晰地发现了认知语法与对外汉语教学相结合所需拓展的研究空间：

（一）从教学角度上说，究竟何时该教授象似性原则？又有哪些具体的教学策略教授象似性原则? 换句话说，本文偏向理论性的探讨，未来需要更多的实际教学成效加以验证，并从中取得回馈及反思。（二）我们需要思考如何将汉语语句及词汇的认知理据作出进一步的说明及简化，使其更容易与教学语法结合，以提升对外汉语教学的效能。（苏政杰，2016：79）

参考文献：

冯丽萍、盛双霞 2004外国学生中文三价动词的习得规律研究，《云南师范大学学报》第3期。

方绪军2001 中介语中动词句的配价偏误分析，《语言教学与研究》第4期。

高顺全2002  动词虚化与对外汉语教学，《语言教学与研究》第2期。

陆俭明 1997 配价语法理论和对外汉语教学，《世界汉语教学》第1期。

卢英顺2016  从认知图景看不及物动词带宾语的问题——兼谈对外汉语教学中的相关问题，《汉语学习》第3期。

卢英顺 2004 认知观以外汉语教学，《汉语学习》第1期。

苏政杰 2016 认知语言学与对外汉语教学，《海外华文教育》第1期。

张斌 2010 《现代汉语描写语法》，商务印书馆。