“生命科学领域”教学活动的“收”与“放”——以《种子发芽实验（一）》为例

来源:基础教育参考 作者:施君斌

浙江省宁波市鄞州区邱隘镇中心小学 施君斌

【摘要】 “生命科学领域”的小学科学课，受生物生长规律及学生年龄特点的影响，在组织开展教学活动的过程中，不但要给予学生自主学习的空间，同时也要注意对学生实验探究方向、尺度、实验记录上的把控，科学地处理好教学活动中“收” 与“放”的关系，有效地调控探究活动，提高科学课的教学效益，促进学生科学素养的发展。

【关键词】小学科学 生命科学领域 教学策略 种子发芽实验

小学“生命科学领域”的科学课，涉及了动物和植物等多种生物类群，围绕这些类群中的现象和问题展开的教学活动，渗透了学生在这一领域的必备品格和关键能力，主要包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任等，这对培养学生的核心素养有着重要意义。“生命科学领域”中有着许多小学生喜闻乐见的生命现象和生物个体，学习兴趣浓郁，但由着兴趣让他们自主探究，教学的有效性往往会大打折扣；如果教师“调控”过多，看上去探究活动更有针对性，但缺乏课堂生成和压制学生主动性的探究活动，终究不利于学生素养的发展。

在“生命科学领域”的教学中，要注意“收”与“放”的策略。所谓“收”，是指加强对学生学习的调控，与学生的积极互动，引导他们习得正确的方法；而所谓“放”，是指给予学生更多自我发挥、自主学习的空间，落实学生的主体地位，实施探究活动。本文以《种子发芽实验（一）》为例，对此进行探讨。

一、收束猜想，放而有“向”

用问题引出探究活动，是科学课上常见的教学方法。抛出来的问题，是否有针对性，将决定着探究活动的成败。面对问题，学生会提出“五花八门”的猜想，有些对促成科学探究，形成科学概念有利，但有些则可能造成误解或阻碍。教师在放手让学生讨论回答的同时，要注意学生猜想的筛选、归并。

由“种子发芽需要哪些条件？”导入《种子发芽实验（一）》一课，学生会依据前概念，提出多个可能促成种子发芽的条件，如：光、土壤、空气、水、养料、温度、湿度等。如果未经筛选辨析，就此放手展开研讨和探究活动，庞杂的发芽条件必然会导致部分学生的探究活动是无序、无效的。此时，教师要有意识地对学生的猜想进行梳理，收束问题的指向。比如可以这么提问：“你能否推测一下绿豆种子发芽必需的条件，并说说依据。”或者再追问：“你最想研究哪个条件，你有哪些研究的优势？”等等，归并思路，让学生的探究活动更加有效。

一个或一组有效的问题导入，会像磁石，能把学生散乱的猜测、发散的思维一下子聚拢起来。借助核心问题收束猜想，引领学生的讨论和交流的方向，同时也为选择、确定生命世界的探究方向，做好铺垫，导向课的主干。

二、收拢兴趣，放而有“度”

俗话说兴趣是最好的老师，在学习过程中，学生的“好奇心”总是能激发学生参与探究活动的主动性。“生命科学领域”的科学课中，有着鲜活的生命体，丰富多彩的实验现象。这类探究活动，不怕学生没有探究兴趣，就怕兴趣失去了尺度，与教学目标南辕北辙。

《种子发芽实验（一）》一课中，怀着对绿豆种子发芽的期待，学生都很有兴趣设计实验方案，至于是不是对比实验，是不是符合实验要求，这些都不是他们兴趣的关注点。所以如果不给学生任何引导， 让他们自由发挥，铁定会设计出五花八门的方案：有的只有一组实验，缺少对照组；有的同时改变了两个条件：阳光下和黑暗处，注意了光照，却没有注意二者温度差异等等。如若就此放手让学生去设计和探究，除了费时间，还要走弯路，不利于教学的达成和学生思维的训练。此时，教师可以适时地组织讨论，让学生充分认识设计当中的欠缺和问题，为他们躁动的兴趣浇一盆冷水，从而达成“对比实验只能改变一个条件”的共识，将他们的兴趣收拢到对实验的精心设计和细化完善上，也为后续的探究活动奠定基础。

小学阶段，学生在探究兴趣主导下提出的猜想和实验方案往往都是发散的、片面的。同时，受知识储备和探究能力的限制，提出的实验方案并不一定都有能力探究解决。所以，教师需要把控放手的尺度，引导学生选择有能力解决的问题，让他们在一个合理的范围内开展探究。

三、收集现象，放而有“的”

“生命科学领域”的探究活动会受到生物生长规律的限制，探究过程有时需要数小时，数天，甚至是数周。在这个阶段，学生的探究活动很容易受到干扰，如果不要求学生对实验现象及时记录，课上的放手交流，往往缺乏针对性和有效性。

实际教学中，水分、光、温度、空气，这四个种子发芽的条件，都有可能被学生选为对比实验的对象。但在汇报阶段，选择水分的实验组明显会比较多，交流也容易得到响应，能适当就结论展开辩驳，而其他方案组的汇报很难形成交流，甚至错误的结论也没有学生提出质疑。造成这样的结果，主要是因为学生在实验的过程中，更多地关注了实验结果，而忽视了对实验过程以及现象的具体记录、收集。那些没有做过“光”、“温度”、“空气”的实验小组，由于没有观察记录的辅助，无从对其他实验的结论做出评判，更谈不上发展学生的思维。因此，在各组进行实验的时候，教师要强调学生对实验过程、现象做好记录和描述，有条件可以让学生带上图片、视频等实录资料，这样才能让学生感同身受、有的放矢，让学生的交流更有价值和意义。

要真正实现“把课堂还给学生”，教师就要适当放手。“生命科学领域”的科学课，由于其本身的特性，需要教师在“放”的同时，注意在实验探究方向、尺度、现象的“收”。科学教学中的“收”与“放”，虽仅有两字，但蕴含着丰富而复杂的辩证关系，只有处理好二者的关系，我们才能做到既尊重学生的主观能动性，又尊重科学知识的系统完整性，实现“教”与“学”的高效统一，促进学生科学素养的发展。

参考文献：

[1]小学科学课程标准研究小组.义务教育小学科学课程标准[A].教育部，2017.

[2] 张红霞主编.小学科学课程与教学[M]. 北京：高等教育出版社，2004.

 

[2] 戴舒弱.科学探究中“提出问题”环节的“收”与“放”[J].中学生物学，2017，6：37-38.